和县四中  韩际兵

摘要  课堂评价方式多元化为教师树立了新的教育观。在这种新的教育观指导下，教育成为一种赏识教育，教师应充分信任每一名学生，乐于挖掘每一名学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；教师变得更为主动、自觉地为每一名学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值。

关键词  课堂评价 多元智能理论 形成性教学评价 终结性教学评价多样性 功利性的平衡

课堂评价是课程的重要组成部分，是与课堂教学有关的测量与评价的总称。课堂评价是指为促进学生学习，改善教师教学而实施的、对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。

    教师和学生是课堂评价的主体，在评价过程中让师生充分发挥评价手段的作用，这一点对于处于主要地位的教师尤为重要。教师通过科学地运用评价工具，进行信息收集和反馈，在此基础上了解自己的教学情况，以便能够改进自己的教育教学行为，从而提高课堂教学效率，同时，这也对于改变传统评价者的感受和地位有所帮助。学生作为受教者也要积极地参与课堂教学，对教师的教学过程给予辅助与支持，通过师生之间的相互沟通，形成一种积极、平等、和谐的评价关系，对于在评价过程中有效地发挥评价的诊断、监控和指导作用大有裨益。

不过，在实际初中数学的课堂教学评价中，依然有许多数学教师在一定程度上沿袭传统的课堂评价模式。

20世纪80年代，美国著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳博士提出多元智能理论，多元智能理论介绍人类的智能是多元化而非单一的。主要是语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际交往智能、自我认知智能、自然观察智能八项组成。多元智能理论给教学评价带来了新的思维方式：从评价观来说，它认为个体具有不同的智力及组合，如果给予适当的教育，每个人都能发挥自己的优势智力，同时带动其他智力的同步发展。加德纳多元智能理论告诉我们应该注重学生创造能力的培养。多元智能理论为我们挑战传统课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，我们可以将有时代特点的课程设计思路概括成“为多元智能而教”和“通过多元智能来教”。

一、课堂教学评价标准要多样性

一般来说，传统的课堂是以传授基本知识和基本技能为教学目标，为适应这一目的，教学评价的功能就定位在检查学生对学过的知识的记忆、理解、应用水平，而忽视对学生的探究能力、协作精神等方面的评价，其标准是单一的。这种单一的评价标准，只重视学生学习教材知识，而对学生的学习能力、创新精神、良好的学习态度、习惯等缺乏重视，造成培养出来的学生将会千人一面，没有个性。初中七、八、九三个年级，数学教材共6本，一共29章，每一章小结之前都有“数学活动”，教材安排的“数学活动”属于“综合与实践”课程内容。课程标准提出，强调“实践”就是要让学生参与活动的全过程，要发挥学习自主性，让学生动脑、动手、动口以体现活动的全面性；强调“综合”就是既要注重数学内部知识的联系，也要注重数学与生活实际、其他学科之间的联系，从而体现数学知识的综合应用。可是，我们的许多初中数学教师把“数学活动”当作为“解题活动”，甚至有的教师干脆不上“数学活动”，因为它费时费力，需要师生课前做好充分准备。例如，有这样一位数学教师在教学“镶嵌”这个数学活动时，请同学们把什么是“平面镶嵌”在书上标记好，请在书上记下这个结论：“如果拼接在同一个点的各个角的和恰好等于360度（周角），相邻的多边形有公共边，那么多边形能镶嵌成一个平面图案。”，然后这一节就上结束了。这样，没有让学生经历从实际问题抽象出数学问题，建立数学模型，综合应用已有知识解决问题的过程，更谈不上动手、动脑能力的培养和分类讨论思想的灌输。

二、形成性教学评价与终结性教学评价要相结合

众所周知，终结性教学评价主要是指在学期末或某一阶段学习结束时对学生进行全面评价，包括学业成绩、学习态度、学习方法、探究与实践能力、合作与交流能力等方面的评价。终结性教学评价把学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及应用等都排斥在外，缺乏对思维过程的评价，导致学生只重理论，忽视过程，不利于学生良好思维品质的形成，限制解决问题的灵活性和创造性。形成性评价是指在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。它对学生学习过程中的表现、取得的成绩以及反映的情感、态度、策略等方面的发展作出评价，其最终目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。因此，形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，重视学习的过程，重视学生在学习中的体验；强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的相互作用，重视师生交流，学生认识自我、自主学习、自由发展。例如：在学习三角形全等条件时，首先，提出探究的问题：由全等三角形的定义可知，满足三条边分别相等、三个角分别相等的两个三角形全等，那么能否减少条件，简捷地判定两个三角形全等呢？然后从“一个条件”开始，逐渐增加条件的数量，分别探究“一个条件”“两个条件”“三个条件”……能否保证两个三角形全等。对于“三个条件”的情形，分为三条边、两条边和一个角、两个角和一条边以及三个角分别相等的情况依次进行了探究。同时，根据对各判定方法学习要求的差别设置了不同的学习方式，有的让学生通过作图实验，猜想结论，再以基本事实的形式给出判定方法；有的让学生通过举反例说明判定方法不成立；有的让学生通过逻辑推理用已获得的判定方法证明新的判定方法。这样，由学生自己作图、举反例、逻辑推理等方式得到的结论，学生易于接受。理解了知识之间的联系，知道了知识的来龙去脉，掌握知识的内涵，加深了对所学知识的掌握和运用。可是，现在仍然有一些初中数学教师按照自己的教学方案对学生提出问题、设计题目，上课采用了一问一答的方式，对学生的回答作简单的评价，甚至有的老师干脆采取“自问自答”方式进行教学，整堂课只有教师在唱“独角戏”，学生接受知识也是被动的“填鸭式”接受。像这种以“教师为中心”、“教材为中心”的课堂评价方式的弊端就在于评价方式的单一，过于重视知识的传授而忽视了学生的个性发展。

三、课堂教学评价要维持功利性的平衡

通常情况下，课堂教学评价存在功利性且本身具有合理性，但是社会、教师及家长对于功利的过分追求，使得功利的发展趋于不合理，从而功利性倾向超出了合理的限度走向了功利化。学生评价的功利性考虑了学生行为的实际结果，这有利于学生学习的积极性和创造性，也有利于用有限的资源追求最高的效率。但是，它同样具有功利主义具有的片面性。一是在选拔、甄别和鉴定学生的同时，牺牲了学生的个人兴趣；二是在培养学生就业需要的专业技能的同时，忽略了学生思想灵魂的塑造；三是在强调学生对社会的需要适应的同时，降低了对学生基本学术水平的要求。例如，在上数学课时，我们的初中数学教师在学生答对了数学定理、性质和公式或做对一道数学题，这时给予学生适当的奖励是有必要的，这些奖励可以是小红花、红五角星、小红旗、班币（一种塑料奖币，得到一定的数额可以兑换奖品）之类的奖品，这能调动学生的积极性，调节课堂气氛。但如果这种奖励制度形成常态，则不利于学生学习兴趣的持续发展。有些学生会把得到奖品当做唯一的追求，而把学习数学这一主要任务置之度外。在功利心的驱使下，他们会想方设法去得到奖品。时间一久，这种奖得多了，学生会对奖品提不起兴趣，学习也就失去了动力。教师为了调动他们的学习兴趣，只好提高奖品的“级别”。长此以往，这种发奖品的评价方式会把学生带入“功利”的怪圈之中，最终结果可想而知，这种现象明显属于功利主义教育。为此，我们需要在课堂教学评价中维持功利的平衡。

课堂教学评价中功利的平衡，首先应以平等自由的原则来理解、尊重学生的个性，关注学生的个性发展；其次以机会公平原则共享优质教育，保证课堂评价的透明性；最后以差别对待的原则关注弱势群体，体现课堂评价的人文性。

在课堂教学评价过程中使用功利性的平衡将会调节课堂教学评价中的多元主体并且具有合理性。注重功利平衡来评价学生，有利于调动学习的积极性；有利于提高有效资源的使用效率；有利于学生思想道德的发展。最终，可以达到功利性与发展性评价的完美统一。

因此，作为新时代的初中数学教师，我们应该在初中数学课堂教学中采用分组讨论、学生互评、自我评价等新的评价方式。在课堂上适时地给予学生鼓励，激发了学生学习积极性；通过学生之间的互相评价，表达学生自己的主见与想法，并且从其他学生的评价中发现自己的不足，真正成为学习的主人；学生通过自我评价，养成胜不骄、败不馁的习惯，从而使自身得到长足的发展。可见，评价方法的多元化，才能有效地促进学生健康、全面的发展。 

参考文献：

1. 李广：《评好课：应知应会》，东北师范大学出版社，2010.5

2. 孔凡哲：《上好课：有效技能》，东北师范大学出版社，2009.5

3. 孙杰远，叶蓓蓓：《有效教学的设计原理、策略与评价》，北京：教育科学出版社，2013.8

4. 人民教育出版社课程教材研究所中学数学课程教材研究开发中心：《义务教育教科书教师教学用书.数学·七年级·上册》，北京：人民教育出版社，2012.6

5. 人民教育出版社课程教材研究所中学数学课程教材研究开发中心：《义务教育教科书教师教学用书.数学·八年级·上册》，北京：人民教育出版社，2013.6