中学教师理应是课堂教学中无可置疑的知识与

纪律的双重权威

——试谈课程改革以来普通初中课堂教学的科学评测

 （此文为首届年会论文一等奖）

马鞍山市第十二中学    曹雁南

[内容摘要]

课堂教学是学校教育教学的主渠道，学生知识的获得、能力的形成、思想修养的完善主要是在课堂教学中完成的，课堂教学质量的优劣直接关系到学生的基本素质的高低。众所周知，现行的课堂教学评价是以教师的课堂教学行为为对象，依据科学性、全面性和可行性等标准，对执教者课堂教学的过程与效果作出客观衡量和价值判断的一种“官方”、“半官方”行为。作为一种规范、作为一种标准，它的导向性、重要性是显而易见的——它必须要突出促进师生教学相长、共同发展的价值，充分发挥改进课堂教学、提高课堂教学质量的功能，充分发挥促进教师专业发展的功能。通过科学的评价，确立教师课堂教学知识、纪律权威的主导作用，激发教师自我改变、自我完善、自我发展、自我超越的积极性和主动性，最终达到有效引发学生继续学习的意愿并使学生知识得以有效增长、学习方法有效获得、信念和价值正确生成，促使学生有效学习和主动发展的良性循环之目的。

[关键词]

课堂教学、科学评测；中学教师：知识与纪律的权威兼首席对话者

[正文]

《安徽省中小学办学行为规范》第22条明确指出，要“建立科学的教师评价体系……，科学评价教师工作。”一段时间以来，随着教育形势的不断发展，随着课程改革的不断深入，随着教师绩效工资的正常发放，中小学（这里以普通初中为例，下同）教师教书育人的主阵地课堂教学评测工作有了实质性的突破，其评价的原则、目的、内容、指标、方法及体系日臻完善更为科学，受到众多一线教师的欢迎与好评，有效地调动了一线教师的工作积极性。然而，我们也应看到，在实际操作中，仍有一些学校因受这样那样的主客观因素的影响而存在诸多问题并且大都比较集中地表现在对教师课堂教学主渠道的不同评测标准上，具体表现在：

其一，评价指标内容与结构欠合理性、预见性，不少学校机械地套用新课程理念，对绩效工资实施后可能出现的情况缺乏周密的考虑，往往有可能出现一些追求“演技型”的教者（业绩平平）却跻身于“优秀”，而使部分教学实绩优秀者人为地错过了晋职晋级评优的机会（一些优秀教师的挫折感、压抑感因此油然而生）。这类评测在现实生活中将严重挫伤了脚踏实地且业务杰出的教师的工作积极性。

其二，评价内容及指标权重比例严重失调：例如，学生参与评测固然有其优点，但在普通初中尤其是低年级学生，其价值观正在形成但尚未形成，缺乏成熟的认知，易出现从众心理，他们对事物的认识受情绪、情感等因素影响往往较大。学校重视学生的反馈意见是有一定道理的，也是必要的，但是否要占较大的权重值得慎重考虑。更有甚者，有的学校对与教学行为不沾边的其他因素如第一学历的毕业院校是否为名校、担任何种职务、做过何种好事等均纳入教学考评之例，且权重之大令人咂舌。一些因此类权重比例过大而被拔高为“省优”“市优”的先进教师普遍缺乏感召力，基本上起不到楷模的作用，甚至为教师们所鄙视被他们视为另类，这难道不是对这类评测嗤之以鼻的最好诠释么？！

课堂教学是学校教育教学的主渠道，学生知识的获得、能力的形成、思想修养的完善主要是在课堂教学中完成的，课堂教学质量的优劣直接关系到学生的基本素质的高低。众所周知，现行的课堂教学评价是以教师的课堂教学行为为对象，依据科学性、全面性和可行性等标准，对执教者课堂教学的过程与效果作出客观衡量和价值判断的一种“官方”、“半官方”行为。作为一种规范、作为一种标准，它的导向性、重要性是显而易见的——它必须要突出促进师生教学相长、共同发展的价值，充分发挥改进课堂教学、提高课堂教学质量的功能，充分发挥促进教师专业发展的功能。通过科学的评价，确立教师课堂教学知识、纪律权威的主导作用，激发教师自我改变、自我完善、自我发展、自我超越的积极性和主动性，最终达到有效引发学生继续学习的意愿并使学生知识得以有效增长、学习方法有效获得、信念和价值正确生成，促使学生有效学习和主动发展的良性循环之目的。

我们认为，依据《安徽省中小学办学行为规范》的要求，我们必须严肃认真细致地对待教师的课堂教学评价，尽早拿出一个为众多从教者认可拥护的标准，因为它涉及到教师自尊、荣誉、实现自我价值等切身利益，教师们对此极为敏感。倘若处理失当，必将直接影响到教师对工作的态度、责任心和潜能的发挥。不容置疑的是，作为一线教师，其教学水平和主要成绩的评测重点和核心应充分体现教学教研尤其在课堂教学的效果方面：一方面，被评为“省优”、“市优”的教师首先要有一致公认的课堂教学水平与教学教研成果，确保“省优”、“市优”的含金量；另一方面，对课堂教学成绩突出者，尽管其有这样或那样的缺点（非本质性的），我们也要予以充分尊重与认可，给予相应的待遇，不应求全责备，从而在学校中形成一种“悠悠万事，惟此为大”的政策导向和“提高教学质量光荣”的良好风气。

本文将就此对教师课堂教学的评价导向标准这一命题试做一点粗浅的剖析。

新课程理念倡导教师做课堂教学的组织者、指导者、引领者，是“平等对话的首席”，倡导学生自主学习，倡导建立一种“民主、科学、平等”的新型师生关系等。这些理念是先进的、正确的，但是平等、民主并不是不要权威和管理，教师这一职业本身就包含着一种对权威性的诉求，他们必须通过一定的权威力量，才能真正完成职业角色赋予的使命。从这个意义上讲，中学教师更应当成为课堂教学中不能动摇的知识权威和纪律权威。

随着课程改革的深入，学校基础教育面貌正在发生深刻的变化，“以生为本”的教育理念已深入人心。“自主、合作、探究”的学习方式使学生主体地位得到回归，课堂焕发出勃勃生机。但当我们冷静下来审视时下的课堂，却又发现一些不和谐的音符——在强调学生主体的同时，一些老师却找不准自己的位置：不少同仁在课堂上当讲不讲、当问不问，看似热烈的讨论占用了大量时间，讨好的评价，不敢指出学生问题之所在，生怕压制了学生的“个性”；重要环节的蜻蜓点水一带而过，毫无深度广度可言……于是乎，“自主”变成“自流”，“合作”变成“合坐”，“探究”变成“标签”，“活动”变成“表演”，“对话”变成“问答”；学生缺位，主体缺失；教师多余，主导无法显现——这样的课堂，有太多的“探究”、“合作活动”，用时太多，可以说是学生用较高的代价获取较低的效益。“播下的是龙种，收获的却是跳蚤”（海涅语）。展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性，失去的则是教师价值引导的神圣职责。

综上所述，我们发现时下已有不少同行对自己在“新课堂”（姑妄言之）中的角色把握有较大的错位！新课程倡导教师做学习的组织者、倡导者、引领者，但也明确指出，教师应当是课堂教学中“平等对话的首席”！正如前文所述，现在不少中学充盈课堂教学中的“伪生成”即“自流式”教学，乱糟糟闹哄哄的“泡沫式”教学，廉价的礼节性甚至虚情假意的“讨好式”教学，往往导致课堂教学进入了一种“无政府”状态，哪里谈得上什么效率和质量！而对高、中考的巨大压力，我们很可能因此而全军覆没遭到“千夫所指”；在更高层面上来讲，长期以往，时下不少同行在课堂教学中角色的缺位、错位，有可能使得这一轮新课改贬值或浅层化从更深层次来讲庸俗化而最终功亏一篑，草草收场。

新课改倡导建立一种“民主、科学、平等”的新型师生关系，强调更多地尊重学生的主体性和个人权利而有意无意或多或少地降低了教师在课堂教学中的权威的合法基础，作为一种“矫枉过正”的变革，本也无可厚非。但是值得注意的是，在教师权威日益贬值的同时，我们的教学实践并未因此变得更加人本、理性和科学，一些地方一些学校的初中学生的主体性和个人权利在失去合理权威的情况往往会失去了控制，少数学生从此“走向深渊”；教师则日益变得缩手缩脚，其结果就是教师和学生大都失落了自我，所谓“师不师，生不生”就是指的这种现象。可见，教师权威在课堂教学过程中还是有其独特的价值和地位的，有其存在的理论依据和现实基础。

我们认为，中学教师不仅是课堂教学的组织者、指导者、引领者，是“平等对话的首席”，更应当是课堂教学中不能动摇的知识和纪律权威。其理由如下：一、作为社会文化的继承和传递者，中学教师在专业知识、人生阅历上明显优于中学生尤其是初中学生；二、中学教师特别是初中教师在教学实践中（这里一般指课堂教学活动）还承担着管理者的责任，这就需要中学教师具备合理的管理者权威。因此，从根本上说，中学教师作为知识传授者和班级课堂教学管理者的角色决定了他们必须具备一定的权威性来履行自己作为教育者的责任并通过这些责任的履行最终完成教育的使命。以下我们就中学教师的知识角色和知识权威以及课堂教学管理者角色和纪律权威的必要性与重要性试作一点粗浅的分析。

一、中学教师的知识角色和知识权威客观存在天性使然

“权威”一词源出于拉丁文“auctoritas”，含有尊严、权力和力量的意思，指人类在实践中形成的具有威望和支配作用的力量。[1]另根据《教育大辞典》的解释，“教师权威”（teacher authority）是指教师在角色要求下控制或约束学生的权力。[2]由此可见，教师的权威与教师职业角色有着密切的关系，职业角色的特性决定了教师需要多种权威表达形式，以适应不同的职业角色要求。

具体来说，教师首要的一个权威是自由的知识角色所决定的，可以称为“知识权威”。近代以前的教育似乎更注重教师的道德教化作用，但自近代以来，教师的知识权威角色则普遍受到青睐。出现这种状况，与近代科学知识的增长和唯物主义经验论的兴起有关。科学知识的增长使人类获得了征服自然、驾驭自然的知识武器，并且从中认识到惟有掌握知识才能成为“自然的主人”，这就使知识的地位得到显著的提升。唯物主义经验论作为一种认识论，强调通过经验主义的归纳法来认识世界、认识自然、获取知识，再一次鼓舞了人们对自身理性认识能力的信心。因此，近代以来的各种教育思潮，包括18世纪的三大教育思潮（以卢梭为代表的自然主义教育、以康德为代表的理性主义教育、以裴斯泰洛齐为代表的要素教育）、19世纪的形式主义教育思想（以赫尔巴特为代表）等，都无一例外地强调知识在教育活动中的重要地位以及教师的知识权威和中心地位。由此可见，教师的知识权威，并不是自封的，其存在是有其客观基础的。首先，教师作为文化知识的继承者和传递者，在知识积累上明显优于绝大多数初中学生。知识是认识的结果，而认识则来自于直接经验或间接经验，教师无论在直接经验或间接经验上都比学生丰富得多。因此，教师自身的学识、专业修养决定了他能够在学生面前树立起威信，这种威信显然不是来自于威胁或控制，而是来自于学生对教师学识的折服。其次，学生在知识方面的学习，需要教师的指导。知识学习是教育、教学的主要任务之一，学生在知识方面尚不成熟，如果缺乏教师的指导，让学生自己给自己做主，放任自流，很可能就会导致误入歧途、事倍功半的后果。教师的知识权威在这里就体现为一种引导，通过这种引导把学生导向正确的方向和目标。

我们这里的中学语文新课程背景下的课堂教学为例：新课程中“以学生为主体”是课改的方向，这一点我们并无异议。但在课堂教学中，教师仍然对学生的学习起主导作用，在教与学这一对矛盾共同体中，矛盾的主要方向应当是“教”。我们强调在教学过程中教与学的统一。最主要的就是要使教师真正成为教的主人。在教师的组织、引导下（精心设计教案，科学控制教学节奏等）依据课堂教学内容以及学生的实际情况而定，该讲之处要讲，该问之处要问。该引领之处要引领。在课堂教学中，教师绝不可以“放羊”，因为它只能产生太过任意的生成，会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。当然我们也不可能没有必要把每一个或问题都阐释清楚——教师的权威在于引导，在于启发，所谓“引而不发，跃如也” ，从而把学生引入“问渠哪有清如许？为有源头活水来”的创建性情景中，最后使学生产生“豁然开朗”的认识，即所谓“不愤不启，不悱不发。”

二、中学教师的教学管理者角色和纪律权威不可动摇必不可少。

中学教师不仅是知识的传授者，同时也是课堂的管理者和纪律权威，这一点不可动摇必不可少。目前中学阶段的课改主要是围绕发挥中学生的主体性、倡导师生间的民主平等、交往对话而展开的，这就对中学教师尤其是不担任班主任的课任教师的教学管理能力提出了新的更高的要求。众所周知，初中学生（尤其是非重点校初中二、三年级学生）自觉遵守课堂教学纪律的情况眼下并不令人恭维而且情况越来越槽，以至于教育部竟然出台了诸如“允许班主任以适当方式批评学生”的政策条文。这种现象本身就对课堂教学管理提出了新的要求。遗憾的是我们当中的一些激进的改革者往往把学生的自由、权力与教师的规范、管理完全对立起来，认为任何形式的管理都会导致学生权利的被剥夺、学生主体性的被压抑。这种观点不得不让人产生怀疑。事实上，彻底摈弃教师管理权威的结果非但不是学生主体性、个体的自由发展，反而是整个教育过程的无序。美国纽约州曾做过一项调查，当被问及“教师是否有权让故意破坏课堂秩序的学生离开教室”时，70％的被调查者认为教师有这个权威，而只有28％的人认为教师不具有这个权威，另有2％的人表示不确定。[3]可见，即使是在美国这样一个强调“民主”、“自由”的国度，教师在纪律管理上的权威也已经得到了越来越多人的认同。教师的纪律权威对于正常的教育、教学秩序不仅是必要的，甚而至于是不可缺少的，没有这种权威，有效的管理就难以实现。再者,教学秩序需要纪律权威来维护。课堂教学是一种需要在有序的环境中才能进行的活动，无序、混乱将使教学无法展开。然而，一些初中学生在课堂上的表现往往是不自觉的，这就使纪律性的规范和引导不可或缺。课程改革者们提倡教师与学生在教学中进行“平等的对话”，强调课堂教学的活动性、趣味性，但是平等对话、活动课程并不意味着就可以取消课堂纪律。相反，这种教学方式对于纪律的要求更高，它要求教师的纪律约束更加民主、合理，而抛弃过去那种简单的指责、指令和干涉的方式。教师作为一种纪律权威的存在，对教学秩序的正常运行是一个基本的保障，失去纪律，课堂秩序很可能将变得混乱不堪，在这种情况下即使高喊着民主平等、交往对话的口号，也不一定就能收到什么可喜的效果。纪律是一个基础性的东西，如果基础性的东西把握不好，更高的教育目标又如何能达成？！ 

在新课程改革进行得如火如荼的今天，我们中学教师一定要保持清醒的头脑，科学把握准自己的角色定位，始终从教育规律和中学生学科发展规律出发，当好课堂教育的组织者、指导者、引领者，当好“平等对话的首席”。从“矫枉过正”的角度来讲，眼下似乎更要充分发挥中学教师在课堂教学中的知识和纪律权威的作用，杜绝“范跑跑”、“杨不管”现象的再度出现。正如黑格尔在《小逻辑》中所言，“人们总以为肯定与否定具有绝对的区别，其实两者是相同的”，[4]“肯定的东西与否定的东西本质上是互为条件的，并且只是存在于它们的相互联系中”。[5]对于我们一线中学教师而言，找准“首席对话者”与“权威管理者”之间的最佳结合点平衡处或许才是唯一合适的角色定位。

综上所述，笔者以为，作为规范办学行为的重要内容之一的教师评价标准，一定要科学、合理并为广大一线教师普遍认可和拥护。我们应当运用科学的评测技术、手段，依据这样的标准对教师业务素质、尤其是其课堂教学的管理水平、教学过程及总体效果做出综合的价值判断以促进教学工作，提升教学质量。总之，教师课堂教学评价工作是一项复杂、艰巨的工程，这就需要我们在实战中积极探索、总结经验，同时又必须全面权衡，高瞻远瞩，有一定的科学性和预见性，力求科学，力求“前瞻”，守住课堂教学这一无可置疑的学校教育教学主阵地的寸土寸金，真正调动起一线教师的工作积极性，使我们的课堂真正成为更多“名师”和“英才”的孕育摇篮。

忽然想到魏书生大师的一席至理名言，摘引于此，权作拙文的结尾吧：其一，“守住你自己”——它既需要民主、科学的方法和制度，也需要教育理念的持守。“十项要求，让教学有章可循；六步教学，让课堂更为精彩”。[6]其二，“班级要实行科学管理，要研究规律而后制定制度”,“当然，科学管理是一个内涵很丰富的概念，我这里所说科学管理，主要是指‘法制’管理，即制度、计划、规定。”[7]

诚如斯言哉！

 [参考文献]

1、辞海编辑委员会•辞海[M]•上海:上海辞书出版社,1990:1411•

2、教育大辞典编纂委员会，教育大辞典：第六卷[M]•上海：上海教育主板社，1992：451—452•

3、Across the nation：by the numbers[J].Education Week,1995(14):4.

[4] [5]黑格尔•小逻辑[M].贺麟,译. 北京:商务印刷馆,1980:256-257.

4、[6]《人民教育》2009年13—14合订本（30—35）。

5、[7]《人民教育》2007年21期（17—19）

注：1、本文系笔者参加省第九期高（完）中校长培训提高班的结业论文。此文得到安师大辛治洋博士教授的指点与好评，本人亦被评为该期提高班优秀学员。